Pandelis Kiprianos

Influences occidentales sur l’enseignement supérieur grec de 1837 à nos jours

Dans quelle mesure l’enseignement supérieur grec, depuis la fondation de l’université d’Athènes à nos jours, fut-il influencé par d’autres systèmes éducatifs; Par quels canaux cela s’est-il produit ? Voilà les objectifs de notre intervention.
Nous allons tenter de montrer qu’en vertu d’un processus complexe dont les deux principaux pôles sont le pouvoir politique et les élites qui ont fait leurs études dans des pays occidentaux, l’enseignement supérieur grec emprunte largement des éléments éducatifs «étrangers», notamment allemands jusqu’à la Deuxième Guerre Mondiale et nord-américains par la suite.
Dans un premier temps nous tacherons d’inventorier les références à l’enseignement supérieur d’autres pays et de donner un aperçu de leurs influences. Notre argumentation se focalise par la suite sur les canaux par lesquels cette influence s’exerce et se meut quelquefois en institutions éducatives.

Du modèle allemand au modèle nord-américain

Depuis la fondation de l’université d’Athènes en 1837 à nos jours, commune est la conviction, au point de passer pour évidence, que l’enseignement supérieur grec est à l’image du modèle allemand. Cette thèse traverse tous les textes relatifs, qu’il s’agisse des discours et des bilans des autorités universitaires d’alors, des textes littéraires ou des textes d’historiens contemporains (Dimaras, 1987, Fasoulakis, 1988).
Malgré diverses modifications mineures la charte de l’université de 1837 demeure en vigueur jusqu’en 1932. Le long maintien des premiers principes organisateurs ne signifie pas absence de critiques et de contestations.
Nous distinguerons deux périodes où ces contestations se font sentir le plus : la période entre 1910 et 1932 et celle entre 1960 et 1982. La première période, dominée par les Libéraux de Vénizelos, s’achève par l’adoption de la loi 5343 de 1932 qui demeure en vigueur jusqu’en 1982; et la deuxième par l’adoption de la loi 1268 de 1982 toujours en vigueur et tant discutée de nos jours.
La critique lors de la première période provient essentiellement des hommes politiques et dans une moindre mesure des universitaires. D’autre part, les émetteurs du discours critique ont fait dans leur majorité des études en Allemagne, quelque uns en France et, plus rarement, aux Etats-Unis. Nous pouvons distinguer trois types de critique.
1. Le premier type de critique met en cause certains aspects de l’organisation et du fonctionnement des universités au nom en principe de «la particularité grecque». Les tenants de ce discours sont des politiques et des universitaires ayant fait des études en Allemagne et/ou en France. Ils se réfèrent à d’autres systèmes éducatifs notamment le français. La première contestation significative de ce type est contenue dans les projets de lois éducatives de 1899 (leur auteur est D. Zaggogiannis, maître de conférences à l’université d’Athènes en sciences pédagogiques, qui a fait ses études en Allemagne). L’accent est mis sur la création des nouvelles facultés, les rapports entre l’université et le pouvoir politique et les examens. Ces mesures sont partiellement adoptés jusqu’en 1932.
2. Le deuxième type de critique, le dominant, provient essentiellement des hommes politiques et des universitaires «modérées» et «conservateurs » ayant fait des études en Allemagne et qui s’inspirent de l’exemple allemand. Leurs arguments sont au nombre de trois: l’émulation, le caractère publique –i.e. étatique- de l’enseignement et l’amélioration du fonctionnement des établissements supérieurs –i.e. amélioration des infrastructures, des salles de cours aux laboratoires et aux cliniques dans les hôpitaux et la faculté de médecine.
3. Le troisième type de critique, le plus radical, émane essentiellement d’un groupe de personnes, politiques et enseignants, politiquement près des Libéraux, de son aile gauche pour la plupart. A cet égard il convient de signaler trois moments : la réforme de l’Ecole Polytechnique par A. Papanastasiou en 1917; le projet de création de l’université de Thessalonique en 1924 par A. Papanastasiou –alors premier ministre- et D. Glinos – secrétaire générale du ministère de l’instruction publique; et l’entreprise avortée de création de l’université de Smyrne par C. Carathéodori.
De quel modèle ou paradigme s’inspirent les personnes appartenant à ce groupe? Si l’on s’en tient à sur leurs discours nous ne trouvons pas une influence dominante à part. Glinos et Karathéodori – à l’instar de l’auteur des textes de lois de 1899- se réfèrent dans leurs textes à plusieurs pays et semblent opter pour ce qui leur paraît chaque fois le mieux indiqué. Cette pratique, caractéristique de la plupart des auteurs grecs des premières décennies du 20ème siècle témoigne sans doute un recul de l’influence allemande mais aussi un certain embarras quant aux choix éducatifs.
De fait, des visions d’ensemble sur l’éducation et avant tout sur l’université font défaut. Les références relatives sont plutôt lapidaires et souvent rappellent les discussions en Allemagne de la fin du 19ème siècle. A cette règle échappent les tenants du troisième groupe dont les idées et les pratiques renvoient à d’autres exemples notamment l’américain. Cependant aucun parmi eux, même Glinos et Carathéodori, auteurs de plusieurs textes sur l’éducation, n’a tenté de produire un texte élaboré sur l’université. Ainsi l’impact de leurs pratiques au fil du temps s’amenuise et ne suscite pas des débats sur l’université et sa place dans la société.
De 1932 à 1964 le paysage de l’enseignement supérieur reste inchangé. Le débat sur l’enseignement supérieur reprend timidement à la fin des années 1950 et surtout après 1964. Le débat porte pour l’essentiel sur un objectif, non exempt d’ambiguïté, le renforcement des liens entre l’université et la société.[1] Pour y parvenir deux réformes essentielles sont suggérées : la réorganisation de l’université et l’institution des études de troisième cycle.
Ce souci sous-tend toutes les démarches relatives à l’enseignement universitaire : le projet de fondation de l’université de Patras en 1964, le projet de loi des ministres Allamanis et Mitsotakis en 1966, les propositions du comité créé à cet effet par la Dictature des Colonels en 1971 ainsi que les propositions de plusieurs comités après la restauration du parlementarisme en 1974. Signalons enfin, que le même souci préside la loi 1268 de 1982, adoptée par le premier gouvernement du PASOK, peu après son triomphe électoral. Exception partielle à cet égard constitue la période 1974-1981 durant laquelle ces principes se heurtent à de fortes réactions des universitaires proches du parti au pouvoir, de la Nouvelle Démocratie, ayant étudié pour la plupart les sciences humaines en Allemagne.
L’accomplissement de ce souci va de pair avec l’objectif affiché de réorganiser l’université, à la base des deux institutions d’origine nord-américaine, le Département et la Section, et l’institution des études de troisième cycle en vue d’orienter les universités davantage vers la recherche.
Bien entendu la convergence dans les termes ne signifie nullement l’accord sur leur contenu. Cela diffère suivant les acteurs des changements et les objectifs du pouvoir en place. De ce point de vue il convient de distinguer trois périodes : avant, pendant et après la dictature des Colonels. Lors de la première domine une conception technocratique irriguée par la théorie du capital humain. Il en de même de la deuxième à la différence que la dictature inscrit la démarche entière dans son double objectif de contrôler la société et d’élargir son soutien populaire. Pour, enfin, la période de après 1974, les porteurs du changements ne sont plus les technocrates mais les universitaires de rangs inf sont inférieurs et les étudiants appuyés par les partis politiques de l’opposition.

Les canaux d’influence : Variables Explicatives

Pourquoi l’enseignement supérieur grec est-il influencé d’abord par l’enseignement germanique, ensuite, dans une moindre mesure, par le français et finalement l’américain ?
Une réponse spontanée l’imputerait à la «supériorité» des systèmes mentionnés, supériorité reconnue par des milieux enseignants, politiques et économiques. Tout au long du 19ème siècle l’enseignement allemand avait le statut d’exemplaire. La bonne image de l’enseignement français découle des réformes de la Troisième République et le parallèle affaiblissement de l’attractivité de l’éducation allemande. Ainsi, de 1900 à la veille de la Deuxième Guerre Mondiale, la France devient premier pays d’accueil d’étudiants étrangers. Quant à l’enseignement supérieur américain depuis le tournant du 19ème siècle, il fait preuve d’un dynamisme inouï et attire les regards de plusieurs pays. Après la Deuxième Guerre Mondiale nombreux sont ceux qui le tiennent pour un modèle sur les plans de la recherche et de la formation professionnelle. Dès lors plusieurs pays ont tenté d’importer les institutions universitaires américaines.
Bien entendu le terme de «supériorité» prête à diverses considérations. Décisive à cet égard est la perception des concernés et ceux qui façonnent la politique éducative. Ainsi K. Krimbas retient comme facteur explicatif principal l’action de ceux qui ont effectué leurs études dans un pays étranger. Après la Deuxième Guerre Mondiale, écrit-il, se forme une masse critique de diplômés des universités nord-américaines qui tentent d’évincer le groupe alors dominant de diplômés des universités françaises et, surtout, allemandes.
Le constat est juste mais l’explication insuffisante.[2] De 1895 à 1940 la France reçoit beaucoup plus d’étudiants grecs que l’Allemagne mais son influence demeure inférieure dans le domaine de l’éducation. D’autre part, si le nombre des étudiants grecs aux Etats-Unis croît spectaculairement après la Deuxième Guerre Mondiale il est toujours nettement inférieur à celui des étudiants grecs en Allemagne.[3] Enfin, nous avons vu que de 1910 à 1930 les principaux promoteurs du changement éducatif étaient des diplômés des universités allemandes, autrement dit les étudiants qui vivent dans un pays sont loin de constituer un corps homogène.
Outre le nombre et le pays d’études des étudiants, nous devons tenir compte de leur origine social, de leurs trajectoires dans le pays d’études et en Grèce et, enfin, de leur idéologie et de leur rapport avec le pouvoir politique. Ces facteurs doivent être mis en rapport avec deux autres interconnectés, la qualité de l’éducation telle que la perçoit la communauté concernée et le poids, politique, économique et culturelle du pays qui exerce l’influence.
Fondés sur quelques indications (bourses, filière d’études, profession exercée par la suite) nous pouvons émettre l’hypothèse que globalement les étudiants en France proviennent surtout de couches «moyennes» et «supérieures» alors que leurs pairs en Allemagne appartiennent à des couches plus modestes. Les étudiants grecs aux Etats-Unis, en revanche, recouvrent un éventail plus large : des enfants d’origine modeste pour une part, grâce aux bourses allouées, mais aussi des enfants des élites.
L’origine sociale transparaît sur le choix d’études et la trajectoire sociale des étudiants. Jusqu’à la Deuxième Guerre Mondiale les étudiants grecs en Allemagne font majoritairement des études liées à l’Etat : enseignants, militaires, avocats et quelques techniciens. Leurs pairs en France sont davantage tournés vers les professions libérales (avocats, médecins, artistes). La situation change par la suite. La France reçoit peu d’étudiants grecs, majoritairement en sciences sociales et humaines. L’Allemagne, en revanche, en reçoit beaucoup plus, notamment des ingénieurs et des médecins. Les étudiants grecs aux Etats-Unis, enfin, recouvrent toutes les filières hormis la médecine et l’agronomie.[4]
La possibilité d’emploi dans les pays d’accueil conditionne le parcours de ces étudiants et leurs pratiques. Jusqu’en 1940 les Grecs qui font carrière dans un autre pays européen sont peu nombreux ; leur nombre croît par la suite sans atteindre des niveaux élevés. En raison de la distance géographique et de la structure des occasions d’emploi offertes, il en est autrement pour ceux qui étudient aux Etats-Unis[5].
Le dynamisme de l’économie américaine ainsi que le nombre grandissant des postes de chercheurs et d’enseignants ont permis l’intégration d’une bonne partie de ces étudiants. Cette intégration a eu deux effets opposés : la distance géographique et la longue absence du pays rendent plus aléatoire le retour dans les conditions désirées. Ce handicap est contrebalancé par les curriculum vitae, le rôle des Etats-Unis sur la scène mondiale et la perception des universités américaines.
L’occupation des postes aux Etats-Unis en combinaison avec la consécration progressive de l’anglais en langue dominante et la valorisation parallèle des universités américaines ont permis au groupe en question de se faire de bons CV et de disputer les postes à pourvoir en position de force. Faute d’être suffisamment nombreux pour écarter ses rivaux et de s’imposer sur le champ universitaire grec, ce groupe, dans une conjoncture de rapides changements technologiques, dispose des deux moyens : il se présente comme dépositaire du savoir et comme force authentique d’innovation. A cet effet il est épaulé par plusieurs organismes internationaux, –notamment l’OCDE et la Banque Mondiale- pour le compte desquels travaillent bon nombre des diplômés en question, qui sont à l’origine de la fondation de la plupart des centres de recherche en Grèce[6] et de l’université de Patras.
L’action de ce groupe se heurte cependant à la réaction ou à l’inertie des groupes établis et du pouvoir en place. Pour pouvoir s’imposer, fut- ce provisoirement, il faudra un événement extra-ordinaire, le coup d’Etat de 1967, et la dictature des Colonels. Pour élargir sa légitimité et répondre aux défis exogènes, la dictature fait appel à des Grecs, dont certains de haute notoriété, installés, après leurs études, aux Etats-Unis qui agissent comme intermédiaires pour le rapatriement d’autres collègues et amis. Mais l’invitation n’épuise pas la question. Egalement importante est la réponse de la communauté scientifique au régime, en d’autres termes son idéologie et la perception de son rôle social.
Ce paramètre est crucial pour la compréhension des pratiques de la communauté scientifique et de ses rapports avec le pouvoir politique. Nul doute que ses membres sont influencés par le lieu de leurs études. Aucun corps étudiant cependant n’est homogène surtout lorsqu’il vit dans un pays traversé de forts clivages idéologiques et politiques. Sous cet angle nous pouvons envisager les tentatives d’innovations de l’enseignement universitaire lors de la première moitié du 20ème siècle. Si les réactions contre tout changement proviennent des gens qui ont fait leurs études en Allemagne, il en est de même des plus fervents innovateurs. A. Papanastasiou, D. Glinos et K. Carathéodori ont fait également des études en Allemagne.
Ce facteur joue indéniablement son rôle dans le choix du régime militaire. Les universitaires grecs qui vivent en Europe sont dans leur grande majorité hostiles à ce régime ce qui n’est pas aussi évident pour leurs pairs aux Etats-Unis. Outre l’atmosphère ambiante des deux côtés de l’Atlantique cela doit avoir affaire avec l’objet de leurs études et leurs origines sociales. Les chercheurs grecs vivant en Europe sont le plus souvent juristes, économistes, artistes ou ils cultivent une branche des sciences humaines et des sciences sociales. Cela vaut beaucoup moins pour leurs collègues aux Etats-Unis, ingénieurs et scientifiques dans une large mesure.
L’objet d’études, l’origine sociale et le désir de distinction dans un système universitaire fermé expliquent une attitude moins politisée par rapport aux Grecs vivant en Europe. La technologie et la science dans ce contexte sont perçues comme transcendant la politique et les idéologies. Cette conception technocratique bien perceptible dans les pratiques de certains des membres de ce groupe (Krimbas, 1999) est, sans doute, nourrie par l’aspect utilitaire de leur démarche, i.e. l’obtention d’un poste hautement valorisé soit dans l’enseignement supérieur et un centre de recherche soit dans un grand organisme public.
Cette opération fut grandement facilitée par les mutations survenues dans l’enseignement supérieur grec durant la dictature. Pour se débarrasser des professeurs opposants, le régime a réduit l’age de la retraite de 70 à 65 ans et il a licencié ou a poussé à la démission de 1967 à 1969 30% des professeurs et des maîtres de conférences (Krimbas, 1999). Egalement décisif est l’élargissement de l’enseignement supérieur avec le fonctionnement de nouveaux établissements et l’augmentation des postes des enseignants.[7]
Ainsi, en 1974 les diplômés des universités américaines représentent un pourcentage sérieux au sein des universités grecques. D’après une enquête sous la direction de M. Iliou, 56,2% des professeurs et des maîtres de conférences des établissements supérieurs grecs en 1977, ont déclaré avoir travaillé dans un établissement supérieur ou un centre de recherche à l’étranger. «Le pays» écrit Iliou, «qui les ont intégré dans leurs établissements et leurs centres de recherches sont avant tout les Etats-Unis ; suivent de loin l’Angleterre, l’Allemagne, la France et l’Italie» (Iliou, 1984). Même ainsi, dès le retour au régime parlementaire les réactions contre les institutions mesures d’origine américaine reprennent. En cela se distinguent des professeurs proches du pouvoir conservateur en place, diplômés le plus souvent des universités allemandes. Il faudra alors la forte réaction des étudiants et des enseignants de rangs inférieurs pour que le pouvoir politique ne légifère pas dans le domaine.
Dans ce contexte le premier gouvernement du PASOK a voté la loi 1268 en 1982 qui reproduit plusieurs traits de l’université américaine. Ces changements ont été mêlés de touches locales qui ont fini au fil du temps par altérer l’esprit de l’université créée et par la rendre peu opérationnelle.
Cette remarque soulève les questions classiques concernant une institution en grande partie importée : quelle est la part respective de l’emprunt et du national ? Dans quelle mesure se répercutent-ils sur son fonctionnement et de quelle façon? Des questions cruciales qui dépassent le cadre de notre propos.

Références bibliographiques
Dimaras, K. Th., (1987), em>A Athènes, le 3 Mai 1837, éditions de l’Université d’Athènes : Athènes (en grec).
Fasoulakis, St. (1989), «Origines germaniques de l’université grecque et contestations grecques de l’université allemande», in Université: Idéologie et culture. Dimensions idéologiques et perspectives, Athènes : AHJG- SGJ, t. I, pp. 99-104.
Iliou M., (1984), Dynamique sociale et éducative, éd. Poria : Athènes (en grec).
Krimbas, K. V., (1999), «L’enseignement universitaire du temps des Colonels», in G. Athanasatou, A. Rigos, S. Séfériadis (sous la direction de), La Dictature 1967-1974 : Pratiques politiques – Discours idéologique – Résistance, éd. Kastaniotis : Athenes, pp. 135-152 (en grec).
Kyprianos, P. (1995), «Diplômes et Etat : sur la «passion » de l’école dans la Grèce contemporaine», revue Tiers Monde, no 143, Juillet – Septembre : Paris, pp. 597-619.
Pesmazoglou St., (1995), Echanges éducatifs et assistance technique en Grèce dans la Grèce de l’après guerre. La diplomatie des idées modernisatrices, éd. Sakkoulas : Athènes (en grec).
Unesco, (1972) Statistics of students abroad 1962-1968 – Statistiques des étudiants à l’étranger 1962-1968 : Paris.
Vergidis, D. (1982), «L’intervention des Organisations internationales dans la politique éducative grecque», in Critique de la politique éducative (1974-1981), Centre d’Etudes Méditerranéennes : Athènes, pp. 7-38 (en grec).