Απόστολος Λαμπρόπουλος

Θεωρίες εύχρηστες, εύληπτες και ευσύνοπτες; Στιγμιότυπα από τη συνάντηση των λογοτεχνικών θεωριών με τη διδακτική της λογοτεχνίας

Αντικείμενο της μελέτης μου είναι το πέρασμα της Θεωρίας στον ελληνόφωνο χώρο. Όσα αναφέρω παρακάτω έχουν ως εμφανές αντικείμενο αναφοράς τους τη λογοτεχνική και πολιτισμική θεωρία γενικά και ως υπονοούμενη διακλάδωσή τους δύο από τις πλέον δημοφιλείς στην Ελλάδα εκδοχές της λογοτεχνικής θεωρίας: την αφηγηματολογία (κυρίως του G. Genette και λιγότερο των C. Bremond και F. Stanzel) και τις θεωρίες της πρόσληψης στις διάφορες εκδοχές της (τον υπονοούμενο αναγνώστη του Iser, τη νέα ιστορία της λογοτεχνίας του Jauß, τις ερμηνευτικές κοινότητες του Fish και τους αναγνώστες του Holland). Θα πρέπει να σημειώσω εξαρχής ότι με ενδιαφέρει λιγότερο ο τρόπος με τον οποίο αυτές οι θεωρίες επηρέασαν τις ελληνόφωνες λογοτεχνικές σπουδές ή παρακάμφτηκαν από αυτές και περισσότερο η ιδιότυπη δυναμική που ανέπτυξαν στα πλαίσια του προβληματισμού αναφορικά με την εκπαίδευση και με τη διδακτική της λογοτεχνίας, έστω και συχνά σε μια απλουστευμένη, αν όχι αποψιλωμένη, εκδοχή τους. Εστιάζω έτσι το ενδιαφέρον μου στους κάπως πιο ‘χαλαρούς’ εκ νέου ορισμούς της θεωρίας.

Δεδομένου ότι ένας από τους βασικότερους χώρος που τις φιλοξενεί σήμερα στην Ελλάδα εντοπίζεται στη διδακτική της λογοτεχνίας, αφενός δίνω έμφαση στην ιδιαίτερη τροπή που πήραν ορισμένες λογοτεχνικές θεωρίες έξω από τα αρχικά τους συμφραζόμενα και παράπλευρα ως προς την αρχική τους στόχευση, αφετέρου επιμένω σε μερικούς από τους περιορισμούς που θέτει μια τέτοια επιλεκτική υποδοχή, τις εν πολλοίς υπονοούμενες προϋποθέσεις που επέτρεψαν την εντυπωσιακή εξάπλωση που έχει γνωρίσει και τις επιπτώσεις που ενδεχομένως τα παραπάνω να έχουν στη γενικότερη θεωρητική δραστηριότητα. Γι’ αυτό το σκοπό, επέλεξα κείμενα που περιέχονται σε μια από τις πιο ενδιαφέρουσες, κατά τη γνώμη μου, συμβολές στην ελληνόφωνη βιβλιογραφία που καλλιεργεί τη συνάντηση των λογοτεχνικών θεωριών με τη διδακτική της λογοτεχνίας: το συλλογικό τόμο Λογοτεχνία και Εκπαίδευση[1]. Πρόκειται για μια επιλογή προφανώς αποσπασματική και ίσως άδικη, καθώς αφορά ορισμένα τεμάχια από επιλεγμένα κείμενα ενός και μόνο συλλογικού τόμου. Η προσέγγιση που ακολουθεί προφανώς και δεν είναι αντιπροσωπευτική, ούτε ως προς το εύρος του στοχασμού αναφορικά με την εκπαίδευση και τη διδακτική της λογοτεχνίας που εκπροσωπεί, ούτε ως προς την ποικιλία των απόψεων σχετικά με το τι είναι και πώς ορίζεται η θεωρία. Ο προκαταρκτικός χαρακτήρας της με οδήγησε να επιλέξω την τακτική των μικροαναγνώσεων, αντί για την αντιπαραβολή της με τους πολυάριθμους συναφείς ορισμούς της θεωρίας.

Το εγχείρημά μου βασίζεται σε έναν αριθμό από απόψεις περί θεωρίας που υποφώσκουν στα κείμενα που παραθέτω, επιχειρεί να αναδείξει τις παραλλαγές τους και τελικά να αποσυναρμολογήσει τόσο την εντύπωση ότι η θεωρία στην οποία αναφέρονται παρόμοιες προσεγγίσεις είναι μια, ομοιογενής, απαράλλαχτη ή έστω συνεκτική έννοια. Παρά τον ταξινομητικό, άρα και αναπόφευκτα απλουστευτικό, χαρακτήρα του τρόπου με τον οποίο θα διερευνήσω μια σειρά από αντιλήψεις περί θεωρίας, ελπίζω ότι θα υπογραμμίσω επαρκώς την ποικιλία των απόψεων σχετικά με το τι είναι θεωρία, όπως αυτή εμφανίζεται σε ένα περιορισμένης έκτασης σώμα κειμένων. Με άλλα λόγια, επιδιώκω να επισημάνω ορισμένες μόνο από τις ρωγμές που παρουσιάζουν όχι μόνο οι αντιλήψεις περί θεωρίας στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα, αλλά και η τύχη που αυτά της επιφυλάσσουν. Ξεκινώ με δύο προκαταρκτικές παρατηρήσεις:

Πρώτον, το αντικείμενο της ανακοίνωσής μου θα μπορούσε είτε να συνοψιστεί στο δίπολο ‘λογοτεχνική θεωρία’ και ‘διδακτική’, είτε να επεκταθεί στο ευρύτερο πλέγμα σχέσεων μεταξύ ‘πρωτογενούς’ θεωρητικής παραγωγής και ‘δευτερογενών’ χρήσεών της, είτε να εγγραφεί στα γενικότερα ερωτήματα «τι συνέβη με τη θεωρία;» ή «τι συμβαίνει μετά τη θεωρία;». Κατά κάποιο τρόπο, όλες οι παραπάνω επιλογές φαίνονται ταυτόχρονα ανεπαρκείς και συμπληρωματικές. Η προβληματική μου μοιάζει, εκ πρώτης όψεως τουλάχιστον, να ταλαντεύεται ανάμεσα στα εξής δύο στοιχεία. Το πρώτο συνίσταται σε ένα συγκλονιστικό για τις ανθρωπιστικές σπουδές momentum, το λεγόμενο τέλος της θεωρίας, άρα και οτιδήποτε λέγεται ή θα μπορούσε να συνδεθεί με αυτό. Το δεύτερο είναι το ολοένα και πιο επίμονο, αν όχι μόνιμο, αίτημα της πολιτικοποίησής της θεωρίας (η θεωρία οφείλει να αποδεικνύει και να ενδυναμώνει τη σχέση της με το ‘εκεί έξω’) ή εν πάση περιπτώσει η δυνατότητά της αξιοποιηθεί (να καταδείξει την ‘εφαρμόσιμότητά’ της) σε πλαίσια διαφορετικά από αυτά που επέτρεψαν τη γένεσή της και κατά προτίμηση όχι αυστηρά ακαδημαϊκά. Αυτά τα ερωτήματα αναπόφευκτα θυμίζουν τις αντίστροφες πορείες της Θεωρίας στη Γαλλία και τη Βόρεια Αμερική. Στη Γαλλία, η πανεπιστημιακή διδασκαλία και η αντίστοιχη βιβλιογραφική παραγωγή σε πολλές περιπτώσεις συγχρονίζονται με την τρέχουσα δραστηριότητα στη μέση εκπαίδευση, πράγμα που κατεξοχήν αποτυπώνεται και στην εξεταστέα ύλη των διαγωνισμών της aggregation. Στη Βόρεια Αμερική, αντίθετα, η ακαδημαϊκή δραστηριότητα φαίνεται να παρακολουθεί από κοντά μια μεγάλη σειρά από παρεπόμενες δραστηριότητες τις οποίες εν μέρει και τροφοδοτεί. Συνολικότερα, το ερώτημα «τι μπορεί να κρύβεται πίσω από τον όρο ‘θεωρία’;» δεν μπορεί παρά να τίθεται κάπου ανάμεσα στη ζέση της θεωρητικής, παρα-θεωρητικής ή και αντι-θεωρητικής δραστηριότητας κατά την τελευταία δεκαετία από τη μια, και τις πιο ‘καθημερινές’, ‘ταπεινές’, ‘κοινότοπες’ και ενδεχομένως λιγότερο ‘συναρπαστικές’ εκδοχές της που προορίζονται για πανεπιστημιακές ασκήσεις, για τη διδασκαλία ή για το ευρύ κοινό από την άλλη.

Δεύτερον, συμμερίζομαι εν μέρει την υποψία ότι κατά τη διαδικασία ‘μετάφρασης’ μιας θεωρίας (της μετάβασής της από ένα γεωγραφικό χώρο σε έναν άλλο ή από ένα επιστημονικό πεδίο σε ένα άλλο), ο ενθουσιασμός που προκύπτει από την εμφάνισή της στο νέο περιβάλλον δεν οφείλεται απαραίτητα στη ριζική καινοτομία που αυτή επιφέρει στην τοπική κριτική σκέψη, αλλά πιθανότατα στην επιφανειακά ανανεωτική ρητορική της ή και στην ήπια συμβατότητά της με τις προϋπάρχουσες κριτικές συνήθειες. Στην προκειμένη περίπτωση, η υποψία αυτή μπορεί να πάρει τη μορφή ενός πιο συγκεκριμένου ερωτήματος: άραγε, κατά πόσο η επιτυχία συγκεκριμένων λογοτεχνικών θεωριών ενισχύεται από το γεγονός ότι ανταποκρίθηκαν επαρκώς στο λανθάνον αίτημα της ‘εργαλειακότητας’, χωρίς απαραίτητα να ταράξουν βασικές παγιωμένες πεποιθήσεις; Ή ακόμη, κατά πόσο οι συγκεκριμένες θεωρίες, ιδωμένες από τη σκοπιά της παιδαγωγικής τους χρηστικότητας, αντί να αμφισβητούν τις παραδοσιακές κατηγορίες του στοχασμού γύρω από τη λογοτεχνία, λειτουργούν περισσότερο περιγραφικά, δηλώνουν εμφανέστερα είτε τα ‘υπαρκτά’ στοιχεία του κειμένου είτε τις συγκαλυμμένες τακτικές της λογοτεχνικής ανάλυσης, άρα δεν κάνουν κάτι περισσότερο από το να επισημοποιούν το ήδη γνωστό; Και αν παρόμοιες χρήσεις της θεωρίας συμβάλλουν περισσότερο στην αυταρέσκεια και λιγότερο στη διαύγεια του βλέμματός μας, μήπως τυχόν η επιτυχία των συγκεκριμένων θεωριών σχετίζεται με συγκεκριμένες αντιλήψεις περί θεωρίας που διέπουν την κατανάλωσή τους από έναν προβλέψιμο ή ετερόφωτο διδακτισμό; Ακόμη απλούστερα: χωρίς να είμαι ειδικός στη διδακτική της λογοτεχνίας και χωρίς να προτείνω τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να λάβει σάρκα και οστά η θέση που, όπως θα φανεί καλύτερα προς το τέλος της μελέτης μου, υποστηρίζω, θα επιχειρήσω να ανασύρω μερικές πιθανές απαντήσεις στο ερώτημα: για ποια θεωρία μιλάμε όταν μιλάμε για θεωρία και διδακτική; Η ανάλυσή μου αρθρώνεται γύρω από έξι στιγμιότυπα.

Ι.

Θα ξεκινήσω από μια παρότρυνση για να επανέλθει η παραγκωνισμένη από τη θεωρία έννοια του συγγραφέα στην ημερήσια διάταξη, αν όχι στο επίκεντρο, της διδακτικής θεωρίας:

Οι εξελίξεις στο χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας δεν άφησαν ανεπηρέαστη τη διδασκαλία της. Ο λογοτεχνικός κανόνας αμφισβητείται, συγκροτούνται Αναλυτικά Προγράμματα με πιο ανοιχτούς στόχους και διαμορφώνονται διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες στηρίζονται στη λογική διερεύνηση του κειμένου, ενώ παράλληλα εφαρμόζονται όλο και περισσότερο μαθητοκεντρικές διδακτικές πρακτικές. […] Η πολλαπλή αυτή προοπτική η οποία μπορεί να αντιμετωπίζει το συγγραφέα είτε ως μέσο ταξινόμησης είτε ως διαμεσολαβητή ανάμεσα στο έργο και τις συλλογικές δομές που το παράγουν είτε ως κριτήριο ερμηνευτικής εγκυρότητας φαίνεται να είναι περισσότερο αναγκαία, όταν η ανάγνωση και η ερμηνεία ενός κειμένου συνδέεται με τη διδακτική πρακτική. Κι αυτό, γιατί ο μαθητής-αναγνώστης στο μάθημα της λογοτεχνίας πέρα από τη γνώση, την απόλαυση, την έκφραση των συναισθημάτων και των αξιολογικών του κρίσεων, θα πρέπει να νιώθει μια στοιχειώδη βεβαιότητα γι’ αυτό που μαθαίνει, εκφράζει, αξιολογεί και σε τελευταία ανάλυση ερμηνεύει, συνειδητοποιώντας την ιστορική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη[2].

Το παραπάνω απόσπασμα στηρίζεται εμφανώς σε αντιλήψεις που θα έτειναν να θεωρηθούν προφανείς και αυτονόητες: μερικές βασικές υποχρεώσεις τις οποίες οφείλει να σέβεται η διδακτική. Η λογοτεχνική θεωρία συνοψίζεται σε μερικές κινήσεις: την αμφισβήτηση και ανανέωση του γνωστού και προ πολλού εγγεγραμμένου στη διδακτική πράξη λογοτεχνικού κανόνα, αλλά όχι απαραίτητα και της ίδιας της αναγκαιότητας που εξυπηρετεί η ύπαρξη ενός λογοτεχνικού κανόνα· την ανανέωση των διδακτικών προγραμμάτων μέσα από τη «λογική διερεύνηση του κειμένου» (την κειμενοκεντρική έμφαση στις δομές της αφήγησης ή, γενικότερα, τις εκ του σύνεγγυς αναγνώσεις) και τις «μαθητοκεντρικές πρακτικές» (την έμφαση στις αρχές της αναγνωστικής ανταπόκρισης), άρα μια ανανέωση εξαρτημένη από λογοτεχνικές θεωρίες που δεν βρίσκονται πλέον στην αιχμή του θεωρητικού γίγνεσθαι. Η σχέση που προκρίνεται εδώ μοιάζει σχεδόν διπολική: η πεπαλαιωμένη διδακτική από τη μια μεριά, οι εξ ορισμού και μονίμως, πέρα από την ‘ηλικία’, την τύχη, την αμφισβήτηση και τις διαδόχους τους, ανανεωτικές λογοτεχνικές θεωρίες από την άλλη. Ή, για να το πούμε διαφορετικά, έρχονται αντιμέτωπες η έμμεση διαπίστωση μιας αγκύλωσης και μια απτή πιθανότητα εξόδου από αυτή τη συγκεκριμένη στασιμότητα, χωρίς απαραίτητα να διευκρινίζεται πού θα οδηγήσει αυτή έξοδος.

Ωστόσο, η απλουστευμένη αυτή σχέση ανάμεσα σε ένα πρόβλημα και το προνομιακή πεδίο της επίλυσής του φαίνεται εδώ να υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς. Η επιφύλαξη που πρέπει να συνοδεύει την απάλειψη του συγγραφέα δεν οφείλεται σε πιθανότατα προβληματικές όψεις των ερευνητικών σχεδίων που την προτείνουν. Αντίθετα, σχετίζεται με ένα μάλλον α‑θεωρητικής απόκλισης κριτήριο ερμηνευτικής εγκυρότητας που επανεφευρίσκεται και επανεισάγεται ως αναπόσπαστο κομμάτι της διδακτικής πρακτικής. Η λίγο πολύ ελεύθερη έκφραση και η δυνατότητα αξιολογικής κρίσης από την πλευρά του μαθητή μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα σε σχέση με τη μια κάποια βεβαιότητα που απαιτεί η ερμηνεία του, παρά την κάπως απροσδόκητη θυσία που μπορεί να απαιτείται. Για την ακρίβεια, η βεβαιότητα εναπόκειται παραδόξως σε μια επεξεργασμένη εκδοχή της συγγραφικής αυθεντίας, έστω κι αν αυτή μας επαναφέρει απότομα στην ίδια ακριβώς αγκύλωση που οι λογοτεχνικές θεωρίες μας βοήθησαν να αντιμετωπίσουμε. Η παρουσία της θεωρίας είναι προκαθορισμένη και το όριά της στενά και λίγο πολύ δεδομένα: μια νότα δροσερού αέρα στο ίδιο μισόκλειστο και μισοσκότεινο δωμάτιο ή ένα εξάρτημα από την προπέρσινη συλλογή των Dolce & Gabbana στο κατά τα άλλα Burberry ύφος μιας διδακτικής μεθοδολογίας.

ΙΙ.

Θα συνεχίζω με μια ενδεικτική, κυρίως εξαιτίας των λόγων στους οποίους θεμελιώνεται, δήλωση πίστης στη χρησιμότητα των αναγνωστικών θεωριών:

Μέσα από την έμφαση [των θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης] στον αναγνωστικό ρόλο, το παιδί-αναγνώστης αισθάνεται δημιουργικό υποκείμενο. Καθώς η γοητευτική επίδραση που ασκεί η λογοτεχνία συνδέεται με τις αντιληπτικές διεργασίες που επιτελεί το παιδί κατά την ανάγνωση, αυτό αισθάνεται ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση. Τα περιθώρια για διαφορετική ερμηνευτική προσέγγιση επιτρέπουν τη βαθύτερη και ουσιαστικότερη γνωριμία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του και συντελούν στην αυτογνωσία των ίδιων των παιδιών. Δίνοντας ο εκπαιδευτικός προτεραιότητα στα κείμενα με έντονο το υποδηλωτικό στοιχείο, που κατά συνέπεια προκαλούν εντατικοποιημένη αναγνωστική δραστηριοποίηση, εξασφαλίζει τη μεγαλύτερη δυνατή παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας και συμβάλλει στην αύξηση της οξυδέρκειας του παιδιού-αναγνώστη[3].

Το επιχείρημα εδώ βασίζεται στην έκδηλη επιθυμία να δοθεί έμφαση στον αναγνωστικό ρόλο του μαθητή, να απενοχοποιηθεί και να νομιμοποιηθεί ο δημιουργικός του ρόλος, να του αναγνωριστεί το δικαίωμα στην αυτοεκτίμηση. Για αυτούς τους ηθικής και ψυχολογικής υφής λόγους, επιλέγονται ως εργαλείο οι αναγνωστικές θεωρίες και ως προνομιακό πεδίο εφαρμογής τους τα κείμενα με έντονο το υποδηλωτικό στοιχείο. Το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο θα ενταχθεί η χρήση των λογοτεχνικών θεωριών είναι προδιαγεγραμμένο και, κατά τη γνώμη μου, εύστοχο· θα μπορούσε να συνοψιστεί σε μια φράση όπως «εκτίμηση και προτεραιότητα στον μαθητή». Η επιλογή της θεωρίας, με τη σειρά της, στοιχεί σε μια ρητή αναλογία όρων και ρόλων: ο μαθητής είναι αναγνώστης, οι θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης μιλούν ανοιχτά για τον αναγνώστη, άρα η συναρμογή των δύο δεν μπορεί παρά να είναι η προφανής επιλογή. Νομίζω, όμως, ότι παρακάμπτονται δύο βασικά δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα:

Κατά πρώτον, παρακάμπτεται το γεγονός ότι οι θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης εν πολλοίς επικύρωσαν την αξία μιας δραστηριότητας που ούτως ή άλλως λάμβανε χώρα. Δεν ήρθαν τόσο ως προγραμματική δήλωση για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να λειτουργεί η κριτική, όσο ως επιστημολογική επισήμανση για τον τρόπο με τον οποίο ούτως ή άλλως εκδιπλώνεται οποιαδήποτε κριτική. Αξίζει φυσικά να σημειωθεί ότι, επισημαίνοντας κάτι που ούτως ή άλλως συμβαίνει, ως ένα βαθμό απελευθέρωσαν και πολλαπλασίασαν τις αναφορές σε αυτό. Κατά δεύτερον, παρακάμπτεται το γεγονός ότι η παραπάνω νομιμοποίηση πυροδότησε μια σειρά από έκκεντρες αναγνώσεις. Κατ’ αυτή την έννοια, η συμβολή των αναγνωστικών θεωριών στην κριτική μας αυτογνωσία υπήρξε τόσο νομιμοποιητική όσο και απελευθερωτική, χωρίς να αναστείλει την περαιτέρω εξέλιξή της. Η εμμονή λοιπόν στη σχέση ανάμεσα στο μαθητή-αναγνώστη και στις θεωρίες που αναφέρονται ρητά στον αναγνώστη (αντί για οποιεσδήποτε άλλες, μεταγενέστερες θεωρίες, που θεμελιώνονται στην εμπέδωση αυτής της αναπόφευκτης αναφοράς) έχει δύο πιθανές εξηγήσεις: αφενός την ανάγκη μια σύγχρονη παιδαγωγική απαίτηση να αγκυρωθεί εμφανώς στην αυξημένου γοήτρου και εγνωσμένης ‘αποτελεσματικότητας’ θεωρία του διδασκόμενου αντικειμένου που εξυπηρετεί καλύτερα την κατοχύρωσή του· αφετέρου, την υποτιθέμενη ασφάλεια που προσφέρει η εμμονή σε ένα πεπερασμένο και δαμάσιμο θεωρητικό corpus, αντί για το σάστισμα που ίσως προκαλεί η ρευστότητα των παρεπομένων αυτού του ίδιου corpus.

ΙΙΙ.

Αν όμως στο παραπάνω απόσπασμα ενδέχεται να είναι προβληματική η προβολή της αναγνωστικής ανταπόκρισης ως της αυτονόητης και σχεδόν αναντικατάστατης θεωρητικής επιλογής, τότε πώς επιλέγουμε κάποια θεωρία; Ποια ενδέχεται να είναι τα κριτήρια και τα κίνητρα πίσω από αυτή την επιλογή; Το παρακάτω απόσπασμα σκιαγραφεί μια πρώτη απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα:

Δεχτήκαμε […] ότι η λογοτεχνική θεωρία δικαιώνεται όταν συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας διαφορετικής αντίληψης για το μάθημα της λογοτεχνίας και όχι όταν παρέχει απλώς διαφορετικές στρατηγικές για την αντιμετώπισή του. Η ευέλικτη χρήση του σχήματος που προτείναμε, θέλουμε να πιστεύουμε ότι το κατορθώνει, καταρχήν επειδή επιχειρεί χρήσιμες συμφιλιώσεις. Συμφιλιώνοντας τον αισθητικό με τον ιστορικοκοινωνικό χαρακτήρα της λογοτεχνίας, το κείμενο με τον αναγνώστη, το ελεύθερο παιχνίδι με τη μεθοδική εργασία, τι άλλο κάνει από το να αναγνωρίζει και να υπηρετεί τις περισσότερες παραμέτρους μιας πολυδιάστατης προοπτικής της λογοτεχνικής λειτουργίας; Εξάλλου η ικανότητα να επιλέγεις, να συνδυάζεις και να συνθέτεις ανάμεσα σε ποικίλες δυνατότητες, αποτελεί πάντα και το μέτρο μια έλλογης και συνειδητής χρήσης των πραγμάτων, πράγμα που σηματοδοτεί από μόνο του μια διαφορετική αντίληψη για τη διδασκαλία[4].

Γίνεται εδώ λόγος για πολλαπλές παραμέτρους, για πολυδιάστατες προοπτικές, αλλά και για διάσταση, παραδείγματος χάριν, ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη, ή το ελεύθερο παιχνίδι και τη μεθοδική εργασία. Πιο απλά, το σημείο εκκίνησης μοιάζει να είναι ένα συγκρουσιακό πεδίο, μια σειρά από ασυνέχειες που πρέπει να απαλυνθούν και χάσματα που πρέπει να καλυφθούν. Αυτό ακριβώς είναι και το κλειδί της αντιμετώπισης που επιφυλάσσει το παραπάνω απόσπασμα στη θεωρία: γίνεται προσπάθεια ώστε τα πάντα να υπακούσουν πειθήνια στη λογική της εξομάλυνσης, της συμφιλίωσης, του συνδυασμού και της όσο γίνεται πιο χαμηλότονης σύνθεσής τους. Η στρατηγική επιλογή συνοψίζεται σε μια ‘έλλογη’ και ‘συνειδητή’ χρήση των πραγμάτων: επιλεκτικότητα και συνδυαστικότητα, εκλεκτικισμός και εναρμόνιση.

Από την άλλη πλευρά, η vis polemica της θεωρίας αντιμετωπίζεται ως μια πρόσκαιρη κατάσταση, ως μια αναπόφευκτη εκκρεμότητα που δεν μπορεί παρά να λυθεί με πολλή σύνεση και μια ισχυρή δόση καλής θέλησης. Αποσιωπάται το ενδεχόμενο η μαχητικότητα του πεδίου της θεωρίας να είναι όχι μόνο εγγενές, αλλά και ζωογόνο ή ακόμη και συστατικό στοιχείο του. Αντίστοιχα, προκρίνεται μια ήρεμη λογικότητα, η οποία μάλιστα θεωρείται και εκ των ων ουκ άνευ προκειμένου στη συνέχεια να συγκροτηθεί μια ομαλή διδακτική. Ο πλουραλισμός γίνεται σχετικισμός, το μωσαϊκό των πολυάριθμων θεωριών μετατρέπεται σε μίγμα της ενιαίας θεωρίας με μεταβαλλόμενες κάθε φορά αναλογίες και η αναταραχή σταδιακά κοπάζει. Όλα αυτά προτείνεται να γίνουν στο όνομα συγκεκριμένων αναγκών και με την, κάπως αόριστη, βεβαιότητα πως κάτι τέτοιο εξυπηρετεί καλύτερα τη διδακτική πράξη. Αν όμως η θεωρητική υπερβολή και ο επακόλουθος μονισμός επιλύονται με την προ-θεωρητική ηπιότητα του ‘λίγο απ’ όλα’, η απορία παραμένει: το ίχνος της θεωρητικής εμπειρίας παραμένει, άραγε, ορατό;

IV.

Ένα παρόμοιο αίτημα για καθαρότητα σε σχέση με την παρουσία της θεωρίας επισημαίνεται και στο παρακάτω απόσπασμα· η έμφαση δίνεται εδώ κατεξοχήν στην ανάγκη και στον τρόπο επιλογής ανάμεσα σε πολλές συνυπάρχουσες θεωρίες:

Χρωστάμε στους Γάλλους δομιστές, εδώ και τριάντα περίπου χρόνια, την παρατήρηση ότι η «θεωρία» δεν είναι μόνο ένα συμπαγές σώμα συσσωρευμένων γνώσεων, καταγραμμένων σε ένα εγχειρίδιο. Θεωρία είναι ο τρόπος που προσεγγίζουμε ένα αντικείμενο, είτε συνειδητά, είτε ασυνείδητα. Επακόλουθο αυτής της παρατήρησης είναι ότι «θεωρία» δεν έχει μόνο ο «θεωρητικός». Ο καθένας που ασχολείται με κάποιο αντικείμενο έχει μια θεωρία για το αντικείμενο αυτό –μάλιστα πολλές φορές έχει διάφορες θεωρίες που δεν είναι πάντα συμβατές μεταξύ τους. […] Δεν θέλω να υποστηρίξω ότι πρέπει πάντα στη διδασκαλία (ή αλλού) να υιοθετήσουμε μία μοναδική θεωρία και να την εφαρμόσουμε πιστά παντού. Πολύ λιγότερο ακόμα θέλω να προτείνω τη μία και μοναδική σωστή θεωρία της λογοτεχνίας. Μου φαίνεται όμως χρήσιμο να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι οι θεωρίες που διέπουν τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα σχολεία μας, και να τις διατυπώσουμε πιο ρητά. Μόνον έτσι είναι δυνατό να συζητήσουμε τα υπέρ και τα κατά τους, να διαλέξουμε, να συμβιβάσουμε, ενδεχομένως να απορρίψουμε, κάποιες ή και να ενισχύσουμε άλλες. Μόνον έτσι μπορούμε επίσης να αναρωτηθούμε, ποιες προσεγγίσεις είναι πιο κατάλληλες παιδαγωγικά ή και ποιες ταιριάζουν καλύτερα στους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου[5].

Αξίζει να υπογραμμιστούν δύο βασικές θέσεις του παραπάνω αποσπάσματος: από τη μια, η αντίληψη ότι τόσο πίσω από κάθε λόγο περί λογοτεχνίας, όσο και πίσω από κάθε διδακτική της προσέγγιση, ελλοχεύει μια ‘θεωρία’, ένα συγκροτημένο σύστημα ιδεών που διέπει και καθορίζει την αντίληψή μας για αυτή. Το γεγονός ότι από καιρού εις καιρό στρέφουμε το κριτικό μας ενδιαφέρον στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αποτελεί μια πρώτης τάξεως ευκαιρία για να αναδείξουμε την υπονοούμενη θεωρία μας και να την υποβάλουμε στη βάσανο του κριτικού ελέγχου. Δύο σημεία, ωστόσο, χρειάζονται περισσότερη προσοχή.

Πρώτον, το παραπάνω απόσπασμα αφήνει να εννοηθεί ότι το ρεπερτόριο των θεωριών που πιθανώς ενυπάρχουν στις διδακτικές μας πρακτικές είναι ήδη, αν όχι πλήρες, τουλάχιστον αρκετά πλούσιο. Μια παρόμοια στάση, έστω και αν δεν αποκλείει έμμεσα ή άμεσα τις ριζοσπαστικότερες εκ των έξω επιλογές, σίγουρα υποβιβάζει κάπως την ανάγκη να στραφούμε προς αυτές· η κριτική αυτοσυνειδησία δείχνει κατά κάποιον τρόπο να αναπληρώνει ή να εξισώνεται με την κριτική φαντασία. Δεύτερον, η συνειδητοποιημένη ή μη θεωρία παρουσιάζεται σαν μια δεξαμενή πιθανών προσεγγίσεων που ενδέχεται μάλιστα να παράγουν ένα συνεκτικό όλο. Σε σχέση με την προβληματική που προσπαθώ να αναπτύξω εδώ, είναι μάλλον δευτερεύον το κατά πόσο θα απορρίψουμε ή θα ενισχύσουμε ορισμένες από τις προσφερόμενες επιλογές. Θα τολμούσα ακόμη να πω ότι δεν έχει καν τόση σημασία το γεγονός ότι περιοριζόμαστε στις ‘θεωρίες’ που αναμασά η τρέχουσα αντίληψη περί λογοτεχνίας, άρα σε ένα ήδη διαμορφωμένο, μονίμως πεπαλαιωμένο και δύσκολα ανανεώσιμο πλαίσιο. Το καίριο, κατά την αντίληψή μου, στοιχείο εδώ είναι η υφέρπουσα αντίληψη περί θεωρίας: ένα σύνολο a priori κατασταλαγμένων, αν και όχι απαραίτητα εμφανών, αντιλήψεων ή ένα σώμα δεδομένων που φαίνεται να υπάρχει διαχρονικά ή και σχεδόν αχρονικά. Ενυπάρχει ο κίνδυνος να εκληφθεί όλη η θεωρία φαίνεται να είναι μια σειρά από επιλογές που τίθενται υπόψη του χρήστη της· μοιάζει να αποτελεί μια ποσότητα μετρήσιμη που μπορεί να περιγραφεί ή να καταγραφεί. Σε κάθε περίπτωση, η θεωρία φαίνεται σταθερά να προηγείται της ενασχόλησής μας μαζί της και σε μεγάλο βαθμό να την προσδιορίζει.

V.

Το παρακάτω απόσπασμα θα μπορούσε να διαβαστεί ως συνέχεια της ίδιας σκέψης, με εμφανή στην περίπτωση αυτή τα ίχνη τόσο από τη θεωρία όσο και από πολιτικό πρόταγμα της πολυπολιτισμικότητας:

Στο βαθμό που μιλούμε για την εκπαίδευση, δηλαδή την αγωγή παιδιών και εφήβων, είμαστε υποχρεωμένοι να βρούμε έναν τρόπο αξιοποίησης του πλούτου των ιδεών της λογοτεχνίας, ο οποίος να ελαχιστοποιεί κατά το δυνατόν τη δύναμη επιβολής του κειμένου πάνω στον αναγνώστη και να επιτρέπει την ελεύθερη διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητάς του. […] Τα θέματα των βιβλίων πρέπει να σχετίζονται με τις εμπειρίες των συγκεκριμένων μαθητών, να μην είναι ανώδυνα, αλλά αντίθετα να αναδεικνύουν τα προβλήματα και τις διαφορές υποκινώντας τον διάλογο. Η μορφή και η γλωσσική ποικιλία πάλι, άλλοτε να είναι οικεία και άλλοτε να κεντρίζει και ενίοτε να ανατρέπει τα στερεότυπα και τα κεκτημένα, έτσι ώστε να δημιουργούνται διαφόρων βαθμών δυσκολίες και να επιστρατεύονται διαφόρων ειδών δεξιότητες σε κάθε κείμενο, που να δίνουν την ευκαιρία σε όλα τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις ικανότητές τους. Η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία των κειμένων εξάλλου ως προς τις διαφορετικές εποχές, κουλτούρες, γλωσσικά ιδιώματα, δίνει την ευκαιρία για αναμέτρηση με διαφορετικές αξίες και σύνδεση των αξιών με το ιστορικό και κοινωνικό περιβάλλον[6].

Ο τόνος είναι εδώ πολύ εμφανέστερα προγραμματικός και το απόσπασμα τολμηρό ως προς την κεντρική του πρόταση: παροτρύνει στη συνειδητή ανατροπή των στερεοτύπων και των κεκτημένων, ενθαρρύνει το άνοιγμα της διδασκαλίας σε ανοίκειες ή και εντελώς άγνωστες κουλτούρες και ιδιώματα, επιδιώκει να εκμεταλλευτεί την οιονεί συγκρουσιακή σχέση ανάμεσα στο σύστημα αξιών του μαθητή και σε εκείνο των κειμένων τα οποία του προτείνονται, και πιστεύει στη δυνατότητα να κατακτηθεί με αυτό τον τρόπο η αυτοσυνειδησία της κοινότητας στην οποία αυτός ανήκει άρα και στη συμφιλίωση με την υποκειμενικότητά του. Πιο συνοπτικά, η μοναδικότητα του μαθητή θα αναδειχθεί σε αντιπαράθεση με την πολλαπλότητα εκείνων των ταυτοτήτων που θα γνωρίσει μέσα από την επαφή του με τα λογοτεχνικά κείμενα ως φορείς πολιτισμικής ή άλλης πολυμορφίας.

Αν στο προηγούμενο παράθεμα ο πλούτος βρισκόταν στις προσεγγίσεις που η διδακτική προσέγγιση επιφυλάσσει στο κείμενο, εδώ φαίνεται να έγκειται στον εγγενή πλούτο του αντικειμένου της. Επιπλέον, μάλιστα, αυτός ο πλούτος πρέπει να αναδειχτεί σε όλη του την ετερογένεια. Στην προκειμένη περίπτωση, η θεωρία αποκτά μάλλον καθοδηγητικό ή ευρετηριακό χαρακτήρα: πρόθυμα μας δείχνει πού υπάρχει ο πλούτος και μας υποδεικνύει πού βρίσκεται η πηγή. Είναι όμως προφανές ότι, αναδεικνύοντάς την, ταυτόχρονα και ως ένα βαθμό την περιχαρακώνει: δηλώνει τι μπορεί να λειτουργήσει κατ’ αυτό τον τρόπο στην παρούσα στιγμή, επισημαίνει με ποιο τρόπο μπορούμε να ξεφύγουμε από τις παρούσες αγκυλώσεις των λογοτεχνικών επιλογών και της διδασκαλίας μας, δείχνει πώς είναι δυνατή η ανανέωση εδώ και τώρα. Εκκρεμεί, όμως, προς το παρόν η απάντηση στο εξής πρόσθετο ερώτημα: τι θα συμβεί όταν οι προς το παρόν ανοίκειες αναγνώσεις γίνουν οικείες, όταν τα μη κανονικά κείμενα γίνουν πλέον αρκετά γνωστά ώστε να συναποτελέσουν τον νεότευκτο κανόνα, σχολικό και ευρύτερο. Μια τέτοια θεωρία μας ανοίγει τα μάτια για να δούμε διαφορετικά κείμενα, χρειάζεται ίσως όμως και η συνέχειά της: μια πρόταση για το πώς θα ήταν δυνατόν να κρατήσουμε αυτά τα κείμενα ως διαφορετικά ή με ποιο τρόπο, όταν χρειαστεί, θα τα αντικαταστήσουμε με άλλα. Θα μπορούσε κανείς να διατηρήσει την επιφύλαξη ότι, χωρίς αυτό το συμπλήρωμα, η χρήση της θεωρίας κινδυνεύει έτσι να εγκλωβιστεί στη λίγο πολύ στιγμιαία ή επιτόπια ανακουφιστική της δράση.

VI.

Θα ολοκληρώσω με ένα τελευταίο παράθεμα, που προτείνει ένα ρηξικέλευθο άνοιγμα της διδακτικής προς τις πολιτισμικές σπουδές:

Εκείνο που αντιπροτείνουν [οι Πολιτισμικές Σπουδές] είναι τον πολιτισμό ως το συνολικό πεδίο παραγωγής νοήματος. Ένα πεδίο ριζικά ετερογενές, λόγω της πλατιάς ποικιλίας των κοινωνικών εμπειριών, ρόλων και σχέσεων που συνθέτουν την κοινωνική ζωή, και ταυτόχρονα σπαρασσόμενο από τις ασύμφωνες και αλληλοαντικρουόμενες αναπαραστάσεις, αξιολογήσεις και ιδεολογίες που δημιουργούνται στο πλαίσιο των κοινωνικών και πολιτικών ανισοτήτων, ανταγωνισμών και συγκρούσεων. Είναι μέσα σ’ αυτό το ετερόκλητο, εγγενώς ανταγωνιστικό, αλλά και δυναμικό, διαρκώς μετασχηματιζόμενο πεδίο, το άμεσα συνυφασμένο με τις ποικίλες μορφές και σχέσεις εξουσίας, ανισότητας και ανταγωνισμού, που διαμορφώνονται αλλά και που διεκδικούνται και διακυβεύονται καθημερινά τόσο οι ατομικές όσο και οι συλλογικές ταυτότητες, τα υποκείμενα, με άλλα λόγια, του φύλου, της φυλής, του έθνους, της τάξης, της πολιτικής[7].

Με τον παραπάνω προβληματισμό νομίζω ότι φτάνουμε στην καρδιά της σκέψης που προσπάθησα να αναπτύξω εδώ. Ο πολιτισμός συνολικά -και όχι μόνο η λογοτεχνία- αντιμετωπίζεται ως πεδίο παραγωγής νοήματος. Υπογραμμίζεται με έμφαση ο ετερόκλητος, δυναμικός, παραγωγικός, συνεχώς μετασχηματιζόμενος χαρακτήρας του και, το σημαντικότερο, αυτό γίνεται χωρίς το συνήθη πένθιμο τόνο. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά αποφεύγεται να αποδοθούν απευθείας στον ίδιο τον πολιτισμό. Αντίθετα, η ενεργοποίηση των Πολιτισμικών Σπουδών ως φέροντος πεδίου και η επίκληση της μετανεωτερικότητας που αυτή συνεπάγεται φέρει την ευθύνη για αυτό. Με άλλα λόγια, η κινητικότητα αυτή δεν είναι αυτονόητη, αλλά οφείλεται εν μέρει στην επιλογή του φακού μέσα από τον οποίο την κοιτάμε. Η πολλαπλότητα, η ετερογένεια και η διαρκής επαναδιαπραγμάτευση και αναμόχλευση του αντικειμένου τους είναι από τα θεμελιώδη στοιχεία των Πολιτισμικών Σπουδών, οι οποίες επιχειρούν να αντιμετωπίσουν την πραγματικότητα όσο λιγότερα φοβικά γίνεται. Η πολυμορφία και διαρκής ετερολογία του πολιτισμικού πεδίου είναι δυνατή μόνο χάρη στην κάποτε επιθετική και μονίμως ανανεούμενη πολυμορφία της επιστημολογικής σκευής μέσω της οποίας αυτό εξετάζεται και προτείνεται στη διδακτική πράξη. Κατ’ αυτό τον τρόπο, η ανανέωση της διδακτικής φαίνεται να μην επαφίεται ούτε στην ποικιλομορφία του ‘περιεχομένου’ της, ούτε στη διαρκή ανανέωσή του. Εξασφαλίζεται από τη θέλησή της να συνδεθεί με μια σύγχρονη θεωρητική τοποθέτηση, η οποία είναι εξοικειωμένη με την ίδια την πολλαπλότητά της, θετική απέναντι στις εκάστοτε διαθλάσεις του αντικειμένου της και ανοιχτή στην ίδια της τη ροπή για μετεξέλιξη. Με μια λέξη, η θεωρία γίνεται εδώ δεκτή με όλη το φορτίο προβληματικότητας που ασμένως μεταφέρει, αλλά και με ό,τι η πολυπλοκότητά της μπορεί να υπόσχεται.

Θα επιχειρήσω να συνοψίζω, προκειμένου να φτάσω στη διατύπωση μιας σαφέστερης θέσης. Απομονώνοντας ορισμένα στιγμιότυπα από το ευρύτερο εγχείρημα σύντηξης της θεωρίας με τη διδακτική, εντόπισα μερικές ενδιαφέρουσες αντιλήψεις για το τι είναι και πώς καλείται να συμβάλει η θεωρία. Εντελώς τηλεγραφικά διέκρινα τα εξής:

α) η θεωρία ως προαιρετικό και ευπρόσδεκτο συμπλήρωμα που θα εμπλουτίσει και θα ανανεώσει τη διδακτική, χωρίς απαραίτητα και να την κλονίσει·

β) η θεωρία ως νομιμοποιητικός λόγος που έρχεται συμπληρωματικά να ενισχύσει ή εκ των υστέρων να επικυρώσει τα προτάγματα της παιδαγωγικής·

γ) η θεωρία ως ‘κατασταλαγμένη σοφία’, ως απόσταγμα διαφόρων ερευνητικών σχεδίων ή και ως απομεινάρι τής, ίσως και αδύνατης, απόπειρας συγκερασμού τους·

δ) η θεωρία ως αποθεματικό πιθανών προσεγγίσεων της λογοτεχνίας ή του πολιτισμού·

ε) η θεωρία ως ένδειξη ότι καμιά διδακτική στάση δεν μπορεί να πάψει να είναι επιστημολογικά ατελής και πολιτικά ανεπαρκής, αλλά και ως παρότρυνση να αποφευχθεί η αδράνεια που μια τέτοια αντίληψη μπορεί να επιφέρει·

ς) τέλος, η θεωρία ως φορέας μετασχηματισμού και μετεξέλιξης του ίδιου του διδασκόμενου αντικειμένου. Πιστεύω ότι η πορεία που διαγράφουν αυτές οι θέσεις έχει αξία γιατί, ενώ ξεκινά από μια μάλλον ανώδυνη και άνευρη αναφορά στη θεωρία, τείνει να καταλήξει σε ένα σχήμα που βλέπει τη Θεωρία με έναν από τους λίγους, ίσως, τρόπους που θα δικαιολογούσαν την παρουσία της και τη συμβολή της στη διδακτική: τη ζωτική κινητικότητα αντί για την υπνωτιστική στατικότητά της· τη Θεωρία ως αυτοστοχασμό και αυτοαμφισβήτηση, ή ακόμη καλύτερα, τη Θεωρία ως μηχανισμό ετερολογίας.

Διερευνώντας μια σειρά από υπονοούμενους ορισμούς της Θεωρίας και προσπαθώντας ταυτόχρονα να αναδείξω τις μεταξύ τους αποκλίσεις, πλαγιοκόπησα το ζήτημα της ‘επιθυμητής’, ‘παραγωγικής’ ή ακόμη και ‘πραγματικής’ θεωρίας. Θα μπορούσα να σχηματοποιήσω τη συζήτηση που προηγήθηκε ως εξής: από τη μια μεριά, η θεωρία ως σώμα κειμένων, ως δεδομένο, ως συμπλήρωμα της βασικής μας δραστηριότητας όποια και αν είναι αυτή, ως κεκτημένο, ως απόσταγμα γνώσης, ως δεξαμενή ιδεών, ως καταφύγιο εκσυγχρονισμού, ως πεδίο αναφοράς, ως σταθερή αυθεντία που μετατρέπεται σε κριτήριο για την αξιολόγηση, διήθηση, αναμόχλευση και τελική επανατακτοποίηση αντιλήψεων και θέσεων· από την άλλη, η θεωρία ως δραστηριότητα, ως διαρκής αναστοχασμός, ως ρευστή ανα-εννοιολόγηση, ως εσκεμμένη υπερέκθεση στην αμφισβήτηση, ως συνεχής μετατόπιση κριτηρίων και αλλαγή συσχετισμών, ως έμμονος και πεισματικός αντίλογος. Πιο σύντομα: πάντοτε ήδη διαμορφωμένη θεωρία και θεωρία εν στάσει στην πρώτη περίπτωση, υπό διαρκή επαναδιαπραγμάτευση θεωρία ή θεωρία εν κινήσει στη δεύτερη. Νομίζω ότι το σταδιακό πέρασμα από την πρώτη στη δεύτερη παραλλαγή της θεωρίας σηματοδοτεί και μια αντίστοιχη μετατόπιση στο ρόλο που της επιφυλάσσεται: περισσότερο περιφερειακός, σχεδόν δευτερεύων, μάλλον διακοσμητικός και παρασιτικός ή περισσότερο κεντρικός, ουσιαστικός, δομικός, αν όχι καταλυτικός αντίστοιχα. Η διαφορά προκύπτει, κατά τη γνώμη μου, από την ταλάντευση ανάμεσα στην εκλεκτικιστική χρήση των παραγώγων της θεωρίας αφενός, και σε ένα πιο γενναιόδωρο άνοιγμα στην ίδια τη ριψοκίνδυνη θεωρητική δραστηριότητα αφετέρου.

Και καταλήγω: η ποικιλία των αντιλήψεων περί θεωρίας που εμπερικλείεται στα αποσπάσματα που εξέτασα παραπάνω προφανώς και δεν αποτελεί παρά ένα μικρό δείγμα από τις προσλήψεις που της επιφύλαξε ο ελληνόφωνος στοχασμός για την εκπαίδευση. Είναι μάλλον προφανές ότι υπονοούμενη προϋπόθεση όλων των παρατηρήσεων που έκανα παραπάνω συνίσταται στην ιδέα ότι η θεωρία δεν μπορεί παρά να είναι ταυτόχρονα εν εξελίξει και παράγοντας ριζοσπαστικής εξέλιξης, υπό αμφισβήτηση και αμφισβητούσα. Κατ’ αυτή την έννοια, στο βαθμό που οι παραπάνω αντιλήψεις περί θεωρίας παραπέμπουν σε χαρακτηριστικά όπως η σταθερότητα, η αυθεντία και η αξιοπιστία της αποτελούν περισσότερο, κατά τη γνώμη μου, μια επίκληση στο (όχι πάντοτε αυτονόητο) ενδοακαδημαϊκό της κύρος. Αντίθετα, στο βαθμό που οι ίδιες αυτές αντιλήψεις ενστερνίζονται την εγγενή ανατρεπτικότητα της θεωρίας και, ως εκ τούτου εμβαπτίζουν το στοχασμό για την εκπαίδευση στην αποσταθεροποιητική της δράση, συνδέονται απευθείας με την ίδια την κινητήρια δύναμή της. Όπως ανέφερα και στην αρχή της μελέτης μου, δεν είμαι σε θέση ούτε να γνωρίζω ούτε να προβλέψω τις επιπτώσεις της μιας ή της άλλης τάσης στη διδακτική πράξη. Θα τολμούσα, ωστόσο, να υποστηρίξω ότι μόνο η δεύτερη επιλογή μπορεί να υποσχεθεί μια παραγωγικότερη προοπτική και για τα δύο σκέλη της ζεύξης.